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Reformas curriculares en contexto latinoamericano y caribeño: desafíos y fortalezas.

Dr. Ronald José Lárez Romero

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Venezuela


Es evidente, que el concepto de Reforma Curricular está inmerso en la realidad que confrontamos actualmente. Asistimos hoy a un profundo cambio de civilización cultural, epistémica, paradigmática, y a la disolución de los discursos totalizantes de la ciencia y la cultura. El mundo se ha vuelto complejo y las repuestas no son directas, ni estables. Lo que en un principio se logró instaurar como universal, como único se tambalea, muestra cimientos frágiles, cimientos que evidencian el peso de la producción y reproducción del poder, la hegemonía y la dominación en la larga historia del proyecto occidental en expansión. Esta hegemonía cobija a la escuela como una de las instituciones que se conjugan para de una u otra manera sustentar los principios de todo un colectivo. Ésta lógica se centró en construir un mundo en extensión y profundidad, consolidándose en el tiempo a través de un proceso formativo del ser humano, influenciado por la necesidad de desarrollo de las sociedades. Formación en donde solo la razón y únicamente la razón es considerada el medio por el cual se alcanza el conocimiento y por consiguiente la libertad y felicidad, convirtiéndose no como concepto de un ser, sino de un hacer. Martínez Bonafé, (2006), reconocido filósofo español tiende un puente de articulación entre los pensadores que han enfocado sus argumentaciones en el modelo racionalista y quienes hoy asumen un pensamiento plural, abierto, dinámico, sensible, con derivaciones en una estética, y una narrativa emergente. Por ello, es vértice de esa cima de madurez de su pensamiento que hoy agita la conciencia de la élite intelectual. El concepto de sujeto político en la Obra de Martínez Bonafé no es el de un sentimiento romántico o el de una virtud, sino un tipo de relación-conducta en la que cada individuo aprueba al otro como un ser contextualizado, que busca establecer relaciones de cooperación y respeta al otro a pesar de las diferencias biológicas, étnicas, sociales, etc. Este autor refiere la significación del sujeto político y su ámbito social, político, cultural, artístico y científico, cuando expresa lo siguiente: La Educación actual que se sustenta en un paradigma tecno- económico, que asume la sintonía con el paradigma positivista y abre un compás para repensar lo virtual como artificio intencional de voces y praxis múltiples, reintroduciendo la necesidad de refundar la plataforma tecnológica desde la perspectiva ontológica, fenomenológica y axiológica y se entreteje en una trama de dominación. La educación del siglo XXI tiene que constituirse en un espacio para la comunicación subjetiva e intersubjetiva respecto al otro, a su diversidad y a su diferencia. Siendo la escuela el lugar donde se debaten los problemas fundamentales del centro educativo y del contexto social y cultural. Debe asumirse una comunicación para hacerle un muro a la intolerancia, al reforzamiento de las diferencias, a la cultura del despilfarro. Tenemos el reto como educadores de hilar fino en el desafío que tenemos de construir las herramientas categoriales para impulsar la educación emancipadora. Se trata de un reto permeado por nuestra terquedad, constancia y el convencimiento de que configuración de nuevo devenir socioeducativo avivando la lucha permanente por un mundo mejor. Muchos países en América Latina, al igual que México, enfrentan entre sus principales problemas la deficiente calidad educativa y la falta de equidad en su distribución. Basta revisar un instrumento de comparación que involucra a varios países —como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (pisa, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), o las mediciones del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) para comprobarlo.

Uno de los retos más apremiantes en Latinoamérica es la inequidad en el acceso de los niños marginados a los recursos educativos, particularmente cuando se trata de recibir educación de docentes de calidad: existe la tendencia a reunir en aulas y escuelas a los niños con mayores desventajas sociales y económicas con los docentes menos calificados. En términos generales, este fenómeno se relaciona con el problema de la calidad docente que prevalece en la región, con la excepción de casos como Cuba. Uno de los desafíos más importantes radica en promover la calidad junto con la equidad: Más allá de aumentar la cobertura, las escuelas deben organizarse para mejorar el desarrollo integral y el aprendizaje de los estudiantes. Aunque el crecimiento económico que aumentó los niveles de ingreso en el año 2000 fue acompañado por políticas sociales y educativas que ampliaron la cobertura de la educación, en la región latinoamericana persisten problemas de calidad y desigualdad que reproducen las disparidades de origen de los estudiantes, como la existencia de docentes con menor preparación y acceso limitado a recursos de diversa índole. Durante el transcurso de la década de los ochenta se avizoró un descuido importante de la equidad como objetivo fundamental de las políticas educativas. Se ha denominado a este periodo como la “década perdida” en Latinoamérica y en El Caribe, respecto a la caída del crecimiento económico. Los gobiernos en las décadas precedentes asumieron un fuerte compromiso con el “desarrollo” (palabra clave de la época). Sabemos que ese modelo desarrollista comenzó a desestabilizarse a mediados de los años setenta y terminó de caer en los ochenta. Uno de los desencadenantes fue la “deuda externa”, tanto nacional como regional. En este punto es posible decir que se produjo el pasaje del “desarrollo” al “ajuste” (Puiggrós, 1986).

La realidad sociopolítica de América Latina en la década del 90 inició un conjunto de Reformas Educativas. En este concierto de condiciones y ajustes, la educación evidenció una profunda crisis, puesto que las medidas operadas implicaban reformar y reestructurar los objetivos institucionales, pedagógicos y de gestión hacia metas distintas de las de otrora. Este fue el comienzo de un proceso de cambio y transformación educativa en la región latinoamericana y caribeña. Como hemos podido constatar, las reformas educativas tuvieron lugar en medio de contradicciones políticas, económicas e ideológicas. Los modelos educativos tradicionales habían demostrado su ineficacia e inoperancia para poder entrar en la nueva lógica global. Tal situación condujo a que muchos países de la región miraran con buen aprecio los sistemas educativos de las naciones mejor posicionadas, así como también las recomendaciones y los lineamientos de los organismos internacionales.

Existen diversas formas de pensar el cambio educativo: por un lado, aquella que se inscribe dentro de una lógica de ruptura o quiebre de lo existente y, por otro, la que sostiene una relación entre la estabilidad y el cambio, declarando una tensión entre la tradición y lo innovador (Rodríguez Romero, 2000). A su vez, puede establecerse una tipología de las reformas educativas: las que se desprenden “desde arriba hacia abajo”, las que surgen “desde abajo hacia arriba”, las de “tipo global” o las “incrementales” (Martinic, 2001). La Reforma sitúa a la escuela en el centro del sistema educativo. Es en ella donde los alumnos aprenden y donde los maestros se desarrollan profesionalmente. Las escuelas deben tener la capacidad de gestión para realizar sus funciones, y las autoridades la obligación de proporcionarles los recursos necesarios para cumplir con su cometido. La autonomía escolar representa la posibilidad de que las escuelas puedan tomar las decisiones que correspondan a su mejor funcionamiento. Para ello deberá disponer de los recursos públicos y de los apoyos administrativos que le permitan organizarse en torno a su quehacer. La escuela pública podrá fortalecer su compromiso con los aprendizajes de los alumnos, y desempeñarse como promotora de cambio y de transformación social. La sobrecarga administrativa debe ser sustancialmente aligerada para que las escuelas y las supervisiones puedan concentrarse en las tareas propiamente educativas. Cecilia Braslavsky 2006) en el ensayo Desafíos de las Reformas Curriculares frente al Imperativo de la Cohesión Social señala que la reforma educacional en Bolivia ha otorgado especial atención a la enseñanza de lenguas indígenas: el Quechua, el Aymara y el Guaraní. Una nueva tensión emergió desde ahí. Ella resulta de la tentativa de armonización de dos necesidades: de un lado, la necesidad de promover la diversidad en el sentido de respetar el derecho pedagógico y cultural de uno de aprender su propia lengua; del otro, la de- manda por el aprendizaje de conocimientos-claves, de habilidades lingüísticas que permitan integrarse en los sectores más dinámicos de la sociedad o adaptar prácticas tradicionales a nuevas realidades de mercado. Desde el punto de vista de las comunidades indígenas, aprender español e inglés significa hacerse multicultural. Sin embargo, el proceso parece ser unilateral y el riesgo de terminar por dañar culturas existentes y promover la homogeneidad es muy grande, ya que muy pocos hispano-hablantes se proponen aprender una lengua indígena. Lo que parece evidente hoy es que la necesidad de una educación multicultural tiene por lo menos tres fuentes y dos riesgos. Las tres fuentes son: (i) el reconocimiento de la necesidad de respetarse, es decir, el derecho de cada individuo a la diversidad, (ii) la existencia de una variedad de culturas que deberían ser comprendidas y estudiadas de manera de enriquecer la humanidad y (iii) el hecho de que la integración o la articulación con los sectores más dinámicos de la economía mundial demanda conocimiento, habilidades y valores interculturales. Los dos riesgos de la educación multicultural serían la promoción paradojal de la "occidentalización" o de la "norte-americanización" del mundo o, su contra cara, la devoción de mucho tiempo a un proceso de enseñanza y aprendizaje orientado por una idea "romántica de la cultura popular", a través de la incorporación superficial de canciones populares, comidas regionales y otros elementos similares. La educación puede ser un instrumento poderoso para la exploración de las oportunidades y para que se eviten los eventuales escollos de este nuevo escenario. Pero eso no se logrará si la educación sigue basándose en los paradigmas del siglo XIX, sin capacidad de integrar componentes locales y, solamente en algunos pocos casos, capaz de promover visiones, valores, contenidos y habilidades más cosmopolitas. Fundamentalmente en la teoría y praxis de las reformas curriculares en América Latina y del Caribe habría que cambiar la concepción de los planes y programas de estudio que curiosamente se nutren sólo del pasado y que por lo mismo incentivan la memorización, que por aislada y desmotivadora produce el desinterés y la frustración de toda una comunidad docente, que exige que las instituciones educativas le entreguen el poder para configurar los aprendizajes útiles para vivir y aplicarlos hoy. Es indispensable el conocimiento de la realidad, de la praxis social, en relación dialéctica con el espacio natural que la condiciona y dinamiza, de los problemas que confrontan, de sus necesidades. De hecho, en esta primera aproximación en la teoría y praxis del diseño curricular sentimos que existe poca motivación concerniente a la investigación de los problemas socioculturales y educativos en las comunidades, lo que nos obliga a reconocer limitaciones para la construcción de una propuesta de diseño curricular y la configuración de estrategias didácticas que impacten un proceso formativo, ajustado a la realidad y, basarnos para ello en experiencias conceptuales construidas y repensadas durante el proceso de nuestra formación como colectivo docente. Este intento de configuración de una plataforma metodológica obedece a incentivar el espíritu crítico de los educandos en formación. La expresión de un docente crítico es una reflexión que deviene en un tratamiento de la realidad con un carácter más teórico. De allí que se hallan definido momentos discursivos dentro de este ejercicio epistemológico, cuyo hilo conductor se sustenta en la revalorización de la ética de la subjetividad, de la construcción del accionar docente en colectivo, a partir del reconocimiento de su accionar, su pensar y su sentir. Ese reconocimiento consideramos que actualmente es bastante importante para aspirar la consolidación de un espacio de la teoría y praxis de las reformas curriculares, orientada hacia la transformación, que trascienda al activismo, la demagogia, el reformismo coyuntural y permita el ejercicio comprometido y responsable, basado en rupturas y nuevas construcciones de sus propias prácticas de vida. Lois (2010), en su interesante texto “Educación y Solidaridad” enfatiza que: Permitir al maestro ser más libre, más creativo, más independiente en su labor individual. Hacerlo así más autónomo en sus decisiones más responsables por éstas y sus consecuencias en un marco que asegure condiciones decorosas de vida y trabajo, parece serla estrategia a largo plazo más efectiva para superar el estado generalizado de insatisfacción y alienación del maestro y mejorar su calidad de vida (p. 128). Partiendo de estas reflexiones es importante intentar presentar nuestra consideración discursiva para la comprensión de la teoría y la praxis de las reformas curriculares en una relación dialéctica entre los espacios pedagógicos y la dinámica socio-cultural de las escuelas, en base a la reconstrucción de las informaciones y de la documentación que se dispone, como aproximación de una caracterización de los sujetos pedagógicos. A partir de la relación de su praxis social dentro del espacio pedagógico, habría que reconocer elementos vinculantes que vislumbran nudos problemáticos que orientan las ideas para construir una propuesta de currículum alternativo mediado por la praxis colectiva. Sirley Dos Santos (2003), en el texto “Pedagogía de la Diversidad” argumenta: "Una propuesta de educación necesita ser reinventada. Necesitamos de una educación, donde valores como justicia, igualdad, respeto al otro, una educación centrada en el hombre y en la mujer como actores sociales activos, una educación donde las diferencias entre todos sean el eje de una calidad social”. (p. 50). Reinventar la escuela y reinventar la teoría y praxis de las reformas curriculares que nos propone la autora, significaría pensar la gestación de constitución de sujetos críticos y sensibilizados para contribuir a los cambios y transformaciones educativas, lo cual implicaría plenamente por la multiplicidad de posicionamientos, desplazamientos ideológicos y permutaciones en el campo del conocimiento. El desafío sería construir las condiciones de posibilidad para encaminarse hacia un horizonte ético, estético y político.


Planteamos nuevas formas de reinvención de sentidos, a través de un proceso de la teoría de la resistencia que da la bienvenida a un mundo de relacionamiento, de integración e interacción que involucre a los actores del proceso formativo para que puedan reinventar sus utopías y esperanzas atravesadas por lo afectivo, lo emocional y lo sensitivo. Examinamos integralmente la problemática de la teoría de la resistencia como fenómeno que expresa un conjunto de relaciones sociales intersectoriales que la caracterizan, además como un elemento esencial y fundamental, tanto por su amplitud operacional como por su heterogeneidad en el campo educativo. Este capítulo tiene el propósito de establecer una relación dialéctica entre el currículum alternativo y la teoría de la resistencia desde una perspectiva holística y estética. En la actualidad se están generando nuevos esquemas paradigmáticos que afectan e impactan los procesos y principios que orientan la teoría de la resistencia en la sociedad contemporánea. En América Latina, la crisis del modelo neoliberal trajo como consecuencia que los Estados Nacionales realicen inevitablemente modificaciones en la política y la gestión estatal, también que los gobiernos centralicen sus políticas públicas en tratar de generar una transformación social, buscando incluir a los sectores más desfavorecidos.

En este sentido, el cambio en la articulación Estado -sociedad, determinó una nueva estructuración en el aparato estatal. Desde esta perspectiva, a partir del año 2003, en la región se observa un acentuado cambio político, social, cultural y económico en la mayoría de los países. La consolidación de los gobiernos democráticos y el desarrollo de tendencias políticas tendientes a priorizar la igualdad social, y a la educación como un derecho humano fundamental, fijó las bases para realizar novedosos procesos de reforma educativa.

Durante los últimos años, los países de la región latinoamericana han generado acuerdos nacionales y regionales en educación, esto permite diseñar políticas de Estado independientes de los cambios de gobierno. Sin embargo, contrariamente a la autonomía de los gobiernos nacionales, todavía puede visualizarse una importante presencia de los organismos internacionales como la UNESCO. En este punto, surge la preguntar acerca de cómo participan y cuáles son las funciones de los organismos y las agencias internacionales respecto a esta situación.

En el año 2008 en El Salvador, los ministros de educación iberoamericanos impulsaron el proyecto “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”. El proyecto anuncia los siguientes objetivos que deben cumplir los Estados: mejorar la calidad y la equidad en la educación para hacer frente a la pobreza y a la desigualdad y, de esta forma, favorecer la inclusión social. En este punto, constituye una prioridad eliminar el analfabetismo, resolver los elevados índices de abandono escolar, desterrar el trabajo infantil y mejorar la oferta de la calidad educativa pública. Al mismo tiempo, incorporar en la enseñanza y en el aprendizaje las tecnologías de la información y la comunicación.

El contenido del proyecto intenta lograr una articulación de la educación y el desarrollo económico y social de la región, simultáneamente, pretende formar ciudadanos cultos y libres, en sociedades democráticas, igualitarias, abiertas, solidarias e inclusivas. Además, la propuesta intenta garantizar los derechos de las mujeres y de los colectivos marginados, en especial las poblaciones originarias y los afrodescendientes. Pero estos objetivos no serían suficientes si no se incluyeran otros dos, que completan el carácter específico del proyecto: la necesaria participación social y el compromiso solidario de los países con mayores recursos para contribuir al logro de las metas de aquellas naciones con menos posibilidades Se pide a los países iberoamericanos con mayores recursos, a los organismos internacionales de financiación, a las agencias de cooperación a las empresas que han asumido su responsabilidad social corporativa y a las instituciones y fundaciones dedicadas a la educación y a la inclusión social, que apoyen a los países y regiones con mayores dificultades educativas para la consecución de las metas planteadas.

De esta forma será posible avanzar juntos en la construcción de sociedades democráticas, justas y solidarias, y que alcance su pleno sentido el formar parte de la comunidad iberoamericana de naciones (OEI, 2010, p.16). Si bien en el documento aparece enunciado el compromiso solidario que tienen que asumir los Estados con mayores recursos para posibilitar alcanzar las metas del proyecto, también reconoce la participación de los organismos internacionales de crédito en este asunto. Los sectores internacionales ejercen presiones sobre las naciones a través del financiamiento; y consecuentemente, imponen tendencias globales y regionales, por ejemplo a través de la intervención sobre los diseños curriculares de los países, o bien, la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación. El financiamiento de los organismos y agencias internacionales influye en la formulación de las políticas educativas de cada país. En este sentido, la participación de actores internacionales interviene en la toma de decisiones de las políticas educativas locales.

LA FORMACIÓN DEL SUJETO ÉTICO-POLÍTICO EN EL DISEÑO DE UN CURRÍCU LUM ALTERNATIVO Interpretar el concepto de currículum alternativo es apreciar que en su discursividad se involucra lo socio-simbólico por su enorme carga de representación del mundo de los sujetos. El discurso moderno reproduce, se mantiene, legitima y circula en las instituciones sociales y en saberes científicos como una condición de la socialización.


Araujo, en el ensayo “Configuraciones de Sujeto en la Modernidad latinoamericana: el caso de Perú a inicios del Siglo XX señala:

Hablar de configuración de sujeto es aludir al arte que debe desplegarse para producirse y sostenerse como sujeto en lo social. Pero, también, a que el sujeto es precisamente gestado por ese arte. Se es un personaje digno de su arte en la medida en que se es el personaje que resulta del trabajo de cincelado producido en el marco del encuentro de dos grandes dimensiones. Por un lado, los ideales sociales de sujeto: conjuntos de atributos, variables de una realidad a otra, que se encuentran socialmente a disposición del individuo y se presentan entramados por las retóricas de la aspiración y de lo deseable. Estos toman a veces la forma explícita de figuras del sujeto (modelos morales articulados en torno a grandes valores —como es el caso con los héroes y los santos), y otras veces aparecen como modelos normativos, parciales o fragmentarios. (p. 2)

Si nos asomamos al campo discursivo del currículum alternativo interpretamos las biografías entretejidas de los sujetos docentes. Apreciamos una riqueza expresiva en el sentir, pensar y narrar sus experiencias de vida, sus sensaciones y percepciones en el espacio educativo así como también las tensiones y conflictos en el espacio cultural. La formación enfrenta al sujeto ante la incertidumbre y, por tanto el pensamiento crítico se constituye en la base de la innovación. En este caso, no se trata únicamente de representar imágenes idénticas que se validan desde la lógica, también la formación se constituye en lo ético. Es por esto, que la pedagogía debe permitir el formarse, que implica el encuentro con lo subjetivo en el diálogo escolar y comunitario, encuentro que permite imaginar en el espacio de lo impensado mediante la representación del currículo alternativo

El concepto de currículum alternativo deviene históricamente en el amasijo sociocultural donde se entretejen redes de relaciones entre el poder, y los saberes al interior de la dialéctica y complejidad de la vida misma, lo que apertura las posibilidades hermenéuticas de transformación, diversidad, subjetividad y cambio; y nos impulsa a comprender el comportamiento de los sujetos docentes en una línea de horizonte epistemológico. De acuerdo con Martín Barbero (1996) “Hegemonía, Comunicación y Descentramiento” argumenta:

La escuela no ha podido entender que para interactuar con la sociedad tiene que asumir en serio el desafío que le plantean las nuevas sensibilidades de los jóvenes, no las nuevas tecnologías. El desafío se lo plantean las nuevas sensibilidades de los jóvenes, los nuevos modos de oler, los nuevos modos de llevar el cuerpo, los nuevos modos de aprender, los nuevos modos de oír. Mientras la escuela no se plantee que lo que está ahí es un reto cultural, y no un reto de máquinas y de aparatos, cualquier modernización tecnológica sólo reforzará y mantendrá la moribunda vida del dinosaurio” (p. 29).


Compartimos con el autor lo referido a que “la escuela debe asumir un reto cultural”. Una emancipación social en este sentido supondría la adopción de un conocimiento, una voluntad y una acción como límite moralizador. El currículum alternativo debe mirar con atención las nuevas grafías y códigos representacionales de formas culturales y sociales, aunado a la presencia de una ciudadanía planetaria, con pleno derecho de expresión y acción. Estamos en presencia de una realidad que experimenta sensaciones envolventes y enervantes; que sugieren las tendencias de un mundo desolado espiritualmente, sacudido por el anonimato, el individualismo y el aturdimiento que prefiguran la nueva sociabilidad del siglo XXI. Del Alba (1991), en el texto “Currículum, crisis, mitos y perspectivas” señala lo siguiente:

Nos estamos refiriendo a un nuevo lenguaje que permita la comprensión de la realidad social, de sus formas de organización, de la lógica del podery de su estructuración en el mundo moderno en cuanto a los sistemas de dominación existentes. Un lenguaje que permita la recuperación de los Sujetos, como Sujetos sociales capaces de determinar, y no sólo de ser determinados. En términos de Giroux, un lenguaje de la posibilidad que permita a las actuales y a las nuevas generaciones pensar en otro mundo posible y mejor y no sólo asumirlas utopías actuales de corte catastrofista (o, más bien, anti-utopías). (p. 116).

No es inverosímil imaginar que las cadenas de vivencias que nos concede el lenguaje, la clara conciencia de la narrativa del sujeto, la paradójica condición del lector que reinventa diversas maneras de interpretar las producciones textuales impulsa al sujeto a explorar y construir nuevas formas de apropiación y reapropiación de dispositivos híbridos, flexibles y de apertura que representan la realidad educativa y el abordaje epistémico que debe privilegiar al lenguaje, la subjetividad y la alteridad. La sociología del lenguaje permite captar lo más significativos recuerdos y afectos, la estructura psíquica en su totalidad, la identidad que deja constancia de su lucidez, el posicionamiento político adosado a la libertad de la producción intelectual. Cómo disciplina permite una rearticulación político-textual de los ejes categoriales en sintonía con la cualificación del proceso formativo. Es esencial interpelar lo que estamos construyendo, escribiendo, reseñando referido al mundo de los signos, lenguajes y palabras. A través del lenguaje y el discurso pedagógico la realidad social, la realidad educativa inevitablemente se construye. La visión del lenguaje como reinvención, como experiencia históricamente singular, es el producto de procesos culturales bien identificados.

La formación del sujeto ético a través del lenguaje puede desarrollar la mejor comprensión de particulares fenómenos socioculturales, en lo referente a la configuración de la identidad colectiva, la problemática de la globalización y su repercusión en las


lenguas y las culturas. El lenguaje es el instrumento más expedito para acceder a la apropiación de los procesos sociales. La sociología del lenguaje es una herramienta para el análisis de la cultura, de la historia, y de la evolución de los grupos humanos, así con la función de preservación y transmisión de la cultura (tradición oral), y el valor que revisten las conexiones lingüísticas nuevas e inesperadas que se expresan con una franqueza ontológica, porque se estimula la investigación de modalidades dialógicas, con el propósito al cumplimiento de su función vital. Rojas Arango (2014), en el texto “La construcción del Sujeto Político en la Escuela” señala lo siguiente:

El sujeto puede entenderse como aquella condición desde la cual el individuo configura la capacidad de tener conciencia propia y del mundo, en consonancia con el pensamiento filosófico moderno, la subjetividad como un proceso intra-psíquico, racionalista e individual. Valdría la pena decir, que el sujeto es como aquel “yo” interior que habita en nuestra corporeidad, a través de múltiples expresiones, sentimientos, emociones, con capacidad de lucha, acción y de decisión presente en el ser humano (p. 3)

Es evidente, que el concepto de sujeto ético está inmerso en la realidad que confrontamos actualmente. Asistimos hoy a un profundo cambio de civilización cultural, epistémica, paradigmática, y a la disolución de los discursos totalizantes de la ciencia y la cultura. El mundo se ha vuelto complejo y las repuestas no son directas, ni estables. Lo que en un principio se logró instaurar como universal, como único, se tambalea, muestra cimientos frágiles, cimientos que evidencian el peso de la producción y reproducción del poder, la hegemonía y la dominación en la larga historia del proyecto occidental en expansión. Esta hegemonía cobija a la escuela como una de las instituciones que se conjugan para de una u otra manera sustentar los principios de todo un colectivo. Ésta lógica se centró en construir un mundo en extensión y profundidad, consolidándose en el tiempo a través de un proceso formativo del ser humano, influenciado por la necesidad de desarrollo de las sociedades. Formación en donde solo la razón y únicamente la razón es considerada el medio por el cual se alcanza el conocimiento y por consiguiente la libertad y felicidad, convirtiéndose no como concepto de un ser, sino de un hacer. La formación del sujeto ético en esta turbulencia nos anuncia intersticios de posibilidades discursivas, grupos de investigación que exploran y reconocen el surgimiento de nuevas estructuras de poder; emergen diálogos intelectuales que superan la esterilidad teórica de ese inmenso mundo académico. El propósito es remover con profundidad conceptual y epistemológica la formación del sujeto ético a través del diseño de un currículo alternativo que se instale en esta sociedad postmoderna, para vivir, pensar y valorar la experiencia de


las nuevas producciones de sentido. Iracheta Fernández, (2011), en el texto ¿Qué significa una formación ética? Sostiene lo siguiente: La enseñanza de la ética ayuda al desarrollo moral de la persona debido a que “los estudiantes de estos cursos estarán más conscientes de las razones que subyacen a los principios morales, y estarán mejor equipados para razonar adecuadamente sobre la aplicación de estos principios a casos concretos”. Bok está convencido de que la transversalidad curricular de la ética no sólo es indispensable para incitar a los estudiantes a tener un cambio de actitud (ser menos egoístas y más altruistas), sino también lo es en cuanto que brinda a los estudiantes las bases mínimas que les ayudarán a resolver con mejores posibilidades de éxito los dilemas morales que, como profesionistas, enfrentarán en sus futuras actividades. (p. 4)

La formación ética, hace una crítica demoledora al consumo como expresión y praxis del proyecto moderno, como eje que articula nuevas figuraciones éticas y estéticas, vinculadas a nuevos valores, prácticas y nuevos imaginarios colectivos. La ética tiene un sentido de comunicabilidad y de diálogo fecundo. La formación del sujeto ético supone un proceso de transformación, producción y de creación. Se trata de reivindicar el sentido de la historia y de la vida, o del existir, o del ser. La formación del sujeto ético implica la reapropiación del saber de la interpretación, de la comunicación y de la mediación en una nueva ciudadanía. Replantear y refundar una formación ética es la estrategia, para refundar los valores culturales y los valores universales. Compartimos los señalamientos del filósofo alemán Habermas (2001) en el libro “Teoría de la Acción Educativa”, en relación con la necesidad de revalorizar el pluralismo cultural cuando manifiesta:

Hasta cierto punto, el hecho del pluralismo cultural significa que el mundo percibido e interpretado globalmente de formas distintas desde la perspectiva de individuos distintos y grupos distintos (al menos al principio). Existe una especie de pluralismo interpretativo que afecta la visión del mundo y los intereses que perciben las personas, cuya historia vital se halla integrada en tradiciones y formas de vida particulares y es configurada por ellas. (p. 5)

La formación del sujeto ético plantea la necesidad de una plataforma de acción que permita fundamentar este proceso frente a los cambios vertiginosos, que se expresan en este clima cultural contemporáneo, y el currículum alternativo promovería este aprendizaje. De lo que se trata, es de plantear la necesidad de formación filosófica orientada a la formación ética y política de los educadores, para que puedan desarrollar en los alumnos una conciencia de vivir un mundo intercultural. Como ha dicho recientemente Eco (2008) “la Europa del tercer milenio será mestiza, tan multicultural y barroca como México y América Latina. En todo el mundo los racistas y los neoliberales habrán pasado a la historia como una raza extinguida de dinosaurios”. (p. 136)




REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


  • Araujo, K. 2010. Configuraciones de Sujeto en la Modernidad latinoamericana: el caso de Perú a inicios del Siglo XX (I. Dossier Bicentenario) · Revista Chilena de Literatura 2010

  • Habermas, J. (2001). Teoría de la Acción Educativa, Ediciones Taurus, Madrid, España

  • Fernández, I. (2011). ¿Qué significa una formación ética?. En- claves del Pensamiento, vol. V, núm. 10, julio-diciembre, 2011, pp. 147-172 Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Ciudad de México Distrito Federal, México

  • Rojas Arango (2014), La construcción del Sujeto Político en la Escuela. Vol. 6, Número 1 110-123. Artículo.

  • Del Alba, A. (1991), Currículum, crisis,mitos y perspectivas. Editorial: Universidad Autónomade México UNAM ,1991.

  • Martín Barbero (1996). Hegemonía, Comunicación y Descentramiento. Barcelona, Gustavo Gili.

  • Sirley Dos Santos, M. (2003), Pedagogía de la Diversidad. Santiago de Chile, LOM, 2003

  • Braslavsky, C. 2006) Desafíos de las Reformas Curriculares frente al Imperativo de la Cohesión Social. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 4, núm. 2, 2006, pp. 43-57 Red Iberoamericana de Investigación Sobre Cambio y Eficacia Escolar Madrid, España.

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